Il corpo in gioco

La Danzamovimentoterapia in ambito Pedagogico/Educativo

di DI MAURO, B. ROSA, D. SANFILIPPO

 

“Non bisogna insegnare al bambino a fare dei movimenti, bisogna insegnare al suo corpo ad esprimersi attraverso i movimenti che gli sono naturali.”

Isadora Duncan

 

Da alcuni anni tutto ciò che ruota attorno al “movimento” in ambito educativo, è stato oggetto di interesse sempre più crescente, così che si è passati dal linguaggio corporeo alla psicomotricità, dall’educazione fisica all’attività motoria ecc..

In particolare, nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, con le ultime Indicazioni Ministeriali, “l’educazione motoria” ha assunto un posto di rilievo soprattutto nella sezione ”Corpo movimento sport”.

Si legge: “… Attraverso questo insegnamento si concretizza il principio per cui nella persona non esistono separazioni e il corpo non è il «vestito» di ogni individuo, ma piuttosto il suo modo globale di essere nel mondo e di agire nella società.”

Ed ancora: “Nella classe prima e nel primo biennio è importante condurre l’allievo alla conoscenza del proprio corpo, al coordinamento dei propri schemi motori, ad un uso espressivo del corpo stesso, soprattutto per mezzo del gioco e dell’utilizzo di codici espressivi non verbali” (M.P.I. Indicazioni per il Curriculo, Roma, 2007)

Ma qual è il livello di formazione dei docenti che devono assolvere questo compito? o meglio, chi nella scuola dovrebbe condurre un’attività che serve al bambino per trovare “…il suo modo globale di essere nel mondo”? e quanta credibilità viene riconosciuta, al di là delle parole, all’Attività Motoria dalle Istituzioni Scolastiche?

Purtroppo, da sempre l’educazione fisica è stata considerata una disciplina a parte, sempre meno importante delle altre, poiché ripropone l’antica dicotomia mente-corpo; l’educazione della mente ha sempre avuto maggiore valore dell’educazione corporea.

Inoltre, l’educazione fisica che attualmente viene proposta si preoccupa molto spesso più delle prestazioni (performances) che della formazione della persona in senso più ampio e complesso.

Si ritiene che in una prospettiva che analizza la complessità e l’integrazione della personalità del bambino non si può pretendere di proporre durante le ore dedicate all’attività motoria, “esercizi di attività fisica”, ma bisogna riscoprire il valore educativo del movimento.

Laboratori di espressione corporea, di movimento espressivo o meglio ancora laboratori di DMT, permettono di recuperare quella valenza psico-sociale ed educativa che dovrebbe sostenere l’insegnamento dell’attività motoria.

Negli ultimi anni la DMT ha trovato numerosi campi di applicazione in ambito Pedagogico ed Educativo rivolgendosi a diversi target (docenti, genitori, alunni…). Tale sviluppo è da attribuire probabilmente ai nuovi modelli culturali che permeano le Istituzioni Scolastiche: in essi, l’attenzione al corpo ed al movimento è una parte indispensabile del processo educativo inteso come importante strumento per avviare un cambiamento sociale.

L’educazione odierna si orienta, ormai da tempo, in una prospettiva di globalità e permanenza che per essere realizzata deve condurre ad un recupero responsabilizzato della persona nella sua complessità e unità integrata.

Parlare di educazione alla responsabilità, ad uno stile di vita salutare, al benessere psico-fisico significa proporre percorsi formativi in cui le nozioni di evoluzione psichica e movimento sono strettamente legate ed interdipendenti.

In questa prospettiva, la DMT diventa allora uno tra i vari strumenti per rispondere, con concretezza a quanto previsto dalle indicazioni ministeriali…. “il suo modo globale di essere nel mondo e di agire nella società.”

Ma cosa consente alla DMT di differenziarsi dalle altre discipline che lavorano attorno al corpo in educazione (come per esempio la psicomotricità, l’espressione corporea,ecc.)?

Riteniamo che sia prevalentemente l’aspetto dell’arte, della costruzione coreografica del movimento, del “mettere in scena”.

In Arteterapia la dimensione artistica consente alla persona di recuperare quello svincolo da saperi precostituiti e sollecitare le risorse creative di trasformazione e cambiamento; ciò consente di avviare un processo di ricerca personale attraverso una molteplicità di stimoli nuovi e suggestivi.

Così come sostiene S. Pitruzzella, esistono delle strutture del processo artistico, trasversali a tutte le Artiterapie, che ne fanno metodi di cura e di promozione del benessere: il training, l’improvvisazione e la composizione. Il traninig rappresenta l’attività laboratoriale, l’esperienza che consente di avvicinarsi alle modalità dei diversi linguaggi artistici; esso “non è finalizzato all’apprendimento di codici prefissati o di tecniche di comunicazione considerate giuste, è piuttosto un incoraggiamento a sperimentare con i linguaggi, cercando la propria particolare dimensione espressiva.” (2008, pag. 23)

L’improvvisazione è “il luogo in cui la persona si manifesta, attraverso la mediazione metaforica del linguaggio espressivo, e ricerca nuove forme e nuovi significati, anche attraverso l’interazione con gli altri e con il conduttore” (Ibidem)

Ed infine la composizione “è il progetto espressivo intenzionale, individuale o di gruppo (..). In essa il registro della spontaneità s’intreccia con quello della consapevolezza, e la necessità di comunicare assume un grande risalto.” (Ibidem) Ogni metodologia, all’interno delle discipline delle diverse artiterapie, si diversifica poi per la rielaborazione dell’esperienza che aiuta nel processo di consapevolezza, e che lascia spazio all’individuo per ricercare risposte di adattamento alle relazioni umane e all’ambiente, in maniera unica ed esclusiva.

L’atto coreografico sollecita le emozioni e le loro espressioni e, così come diceva Isadora Duncan, non è interpretabile: “se potessi dirlo a parole, non avrei bisogno di danzarlo”.

La dimensione creativa della DMT diventa dunque l’anello di raccordo del processo educativo: se i paradigmi dell’educazione, del benessere, della promozione della salute sono rappresentati dall’adattamento e dalla trasformazione, la DMT si pone come strumento di lavoro di notevole valore.

Al di là di qualunque costruzione tecnica o prestazione fisica o ancora performance e tanto meno “interpretazione analitica” può fornire ai docenti un patrimonio di lettura e di modificazione comportamentale di sé e dei bambini creando connessioni profonde e permanenti con gli indicatori si salute, definiti dall’OMS  determinanti di salute.

 

La relazione educativa e il corpo dei docenti

La metodologia della DMT, così come verrà di seguito esposta, mette l’accento sugli aspetti di ricerca, scoperta, esplorazione e dunque sulle potenzialità creative ed evolutive del proprio corpo e del proprio movimento nell’incontro con il corpo ed il movimento dell’altro.

Tenere conto della conoscenza che si genera non soltanto dallo studio delle fasi evolutive ma dall’approfondimento degli aspetti esperienziali, amplifica e rende più efficace ogni strategia educativa.

Del resto, “dalla nascita in poi, ogni individuo passa attraverso una lunga serie di successive modificazioni della psiche, di adattamenti, di elaborazione delle strutture nervose. Non solo l’intelligenza si plasma, dalle prime percezioni fino alle funzioni astratte superiori come la memoria e l’ideazione, ma via via si forma anche la sensazione della propria identità, la vita degli affetti, la coscienza di sé, cioè del proprio self psichico e fisico, che è poi la sensazione di essere proprio quell’individuo unico e irripetibile, che si concreta in quel corpo.” (G. Pesci, 1987) Nel lavoro educativo una chiave di lettura così precisa consente di riconoscere le reali esigenze dei bambini e trovare risposte più articolate; la DMT ha in sé quell’atteggiamento pedagogico che consente al docente-formatore ed all’allievo-bambino di trovare iniziative e creatività nel movimento.

Inoltre, per i docenti, l’acquisizione di nuove esperienze (ed anche di nuovi saperi) consente di accrescere quel bagaglio di formazione-informazione che diventa indispensabile.

In un contesto socio-educativo che richiede sempre nuove competenze senza fornire però né metodologie né strumenti e soprattutto senza nessun percorso esperienziale e personale, “prendersi cura di …” (è in questa accezione che vanno considerati i laboratori di DMT in ambito educativo) significa permettere ai docenti prima e agli alunni dopo, di vivere l’esperienza scolastica in maniera più adeguata e di poter acquisire maggiore consapevolezza nell’azione didattica.

L’esperienza che è possibile fare su di sé in un contesto formativo così pensato, infatti, se opportunamente connessa ad una cornice teorico-metodologica, permette di tenere conto di quegli aspetti che nel corpo e attraverso di esso prendono forma e si concretizzano in differenti qualità di presenza nel mondo che ci rendono unici e riconoscibili.

Va precisato, inoltre, che le riflessioni fin qui esposte non vanno considerate in contrapposizione con l’educazione fisica, disciplina scolastica ufficiale; piuttosto, si ritiene che, in una prospettiva evolutiva, introdurre elementi di DMT in quella che oggi viene definita dalle Indicazioni Ministeriali attività motoria nella classe prima e nel primo biennio, possa arricchire il percorso formativo finalizzato alla promozione di una crescita equilibrata ed armonica.

Lavorare fin dai primi anni su ciò che costituisce il substrato permanente della attività psichica (affettiva, relazionale ed intellettiva) rinforza e prepara all’esecuzione del gesto codificato e/o alle performances sportive. La velocità, la forza, la concentrazione, ma anche la socializzazione e il lavoro di squadra, se sostenute da un lavoro a priori, completano e favoriscono un lavoro sul corpo e sul movimento che va nella direzione di quella unità psico-fisica di cui tanto si parla nei contesti scolastici.

Del resto, da alcuni decenni si dibatte sull’importanza di dare un valore aggiunto al corpo e al movimento: J. Le Boulch, già nel 1975, scriveva “…in una fase di sviluppo come quella del bambino piccolo si rischia con certi atteggiamenti pedagogici soprattutto in campo sportivo, di fissare in modo rigido certi apprendimenti… che non possono influire che negativamente sullo sviluppo ulteriore” (J. Le Boulch, 1975).

Così come, da tanti anni, si tende a dare ai docenti “sostegni formativi”, che vadano più nella direzione di una formazione esperienziale e personale trasformandosi in strumento di lavoro per l’attività didattica “è auspicabile che gli insegnanti della scuola materna e delle prime classi della scuola elementare, non tendano al perfezionamento degli esercizi tecnici finalizzando l’attività motoria a giochi precostituiti… è invece importante che il corpo diventi mediatore tra gli apprendimenti.” (C. Romano,1988).

 

La Danzamovimentoterapia dei Processi Evolutivi Psicocorporei (DMT-PEP)  

La danzamovimentoterapia dei Processi Evolutivi Psicocorporei è un modello che trae spunto da matrici teoriche e metodologiche differenti e nasce dall’incontro tra professioniste danzamovimentoterapeute con formazioni di base diverse, che negli anni si sono confrontate condividendo esperienze formative e lavorative.

Le matrici teoriche che hanno contribuito all’elaborazione del nostro modello sono:

La Teoria delle Strutture Psicocorporee (Bonnie Bainbridge Cohen, 1980-2007). Le strutture psicocorporee sono organizzazioni dinamiche di movimento, schemi posturo-motori che nelle diverse fasi evolutive supportano le esperienze corporee che nutrono la vita psichica e fondano la soggettività. Il supporto biomeccanico delle strutture psicocorporee sono le catene muscolari.

Metodo Laban-Bartenieff La metodologia Laban-Bartenieff è un sistema di analisi ed osservazione del movimento, un supporto creativo e analitico che consente di sollecitare ed ampliare le possibilità del movimento e la concettualizzazione del movimento stesso nella sua complessità. Irmgard Bartenieff ha approfondito la relazione tra gli aspetti funzionali del corpo e del movimento (Fondamentali Bartenieff) e quelli espressivi e creativi su cui Laban aveva focalizzato le sue ricerche (Analisi del movimento).

La Psicologia Funzionale del Sé (L. Rispoli,2004) che con i concetti di Piani Funzionali del sé e di Esperienze di Base del Sé conferisce all’esperienza corporea un ruolo fondamentale nell’organizzazione dell’identità della persona.

La Teoria Gruppoanalitica che sottolinea l’importanza e il ruolo delle tematiche e delle dinamiche  relazionali/gruppali nel processo di strutturazione della personalità.

 

La cornice teorica della Danzamovimentoterapia PEP è la centralità della prospettiva evolutiva. All’interno di questa cornice vengono messi a fuoco due concetti fondamentali: i processi psico-corporei e il riattraversamento esperienziale.

  1. I processi psico-corporeisono organizzazioni dinamiche di movimento, schemi posturo-motori che appaiono progressivamente nel corso delle diverse fasi evolutive e si organizzano nell’interazione costante con l’ambiente; tali processi supportano le esperienze corporee che nutrono la vita psichica, relazionale ed emotiva e sono fondanti nel processo di soggettivazione e definizione dell’identità personale.

Il focus del nostro impianto metodologico valorizza il funzionamento biomeccanico e fisiologico del corpo, analizza le sue materie e i sistemi che lo costituiscono nella sua organizzazione anatomica, i processi di costruzione degli schemi motori, la strutturazione delle coordinate spaziali e temporali.

Dal nostro punto di vista tali aspetti, spesso posti in secondo piano rispetto a quelli espressivi e simbolici, sono molto importanti da considerare perché costituiscono l’ancoraggio primario del senso dell’identità della persona, le fondamenta di tutti i processi psichici che portano alla costruzione della personalità, alla definizione del sé, allo sviluppo delle competenze relazionali e simboliche.

Il corpo quindi, considerato in prima istanza nel suo essere materia, è il custode della storia personale ed il narratore di questa storia che inizia ancor prima di venire al mondo durante la gestazione.

  1. Il riattraversamento esperienziale: facendo riferimento ad una prospettiva evolutiva secondo la quale lo sviluppo umano non ha un andamento lineare ma piuttosto circolare, possiamo affermare che nel corso della vita ogni persona si trovi a riattraversare, nella sua esperienza di adulto, fasi precedenti dello sviluppo attraverso la sperimentazione di analoghe qualità relazionali, emotive, corporee e cognitive. La possibilità di accedere a tali universi esperienziali costituisce una importante risorsa di salute e di benessere personale e relazionale che accresce le capacità di adattamento alle situazioni ed alle modificazioni interne ed esterne. Lo studio dei Processi Evolutivi Psicocorporei ci permette di guardare ad ogni fase evolutiva in un modo complesso, tenendo conto delle connessioni corporee, delle esperienze di base, della qualità di contatto, del clima affettivo e relazionale che sono prevalenti in ciascuna fase. La complessità di questi processi determina la costruzione di veri e propri habitat affettivi, cognitivi e relazionali che supportano specifiche modalità per esplorare e conoscere il mondo e di conseguenza specifiche qualità di presenza al mondo e nella relazione.

Il pieno e soddisfacente attraversamento di ognuna di queste fasi fornisce al soggetto gli strumenti necessari per procedere nel percorso evolutivo in modo sano e armonico. Se invece questi processi non hanno avuto la possibilità di esprimersi in modo adeguato la persona adulta ne risentirà manifestando una più o meno importante sofferenza psichica nella gestione degli eventi della sua vita e delle sue relazioni.

Attraverso la DMT PEP è possibile ri-attraversare e ri-sperimentare tutte le qualità dell’esperienza umana, trovare la giusta chiave corporea per accedere alla gamma esperienziale affettiva, cognitiva e relazionale dell’individuo per arricchire e riconnotare con aspetti positivi quei piani dell’esperienza che non si sono esplicitati in modo sano e soddisfacente.

 

È a partire da questi due punti focali che abbiamo ritenuto utile estendere il concetto di empowerment alla DMT PEP.

L’Health Evidence Network (HEN) (Ufficio Europeo dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) definisce l’empowerment “un processo dell’azione sociale attraverso il quale le persone, le organizzazioni e le comunità acquisiscono competenza sulle proprie vite, al fine di cambiare il proprio ambiente sociale e politico per migliorare l’equità e la qualità di vita”. (nota metodologica empowerment, sezione qualità e accreditamento, agenzia nazionale per i servizi sanitari, pag.1)

Se, concordando con Zimmerman, applichiamo il contenuto in ambito psicologico, l’empowerment diventa quel processo mediante il quale la persona mobilita le proprie energie e risorse, grazie ad una maggiore percezione e conoscenza emotiva di se stessa, attivando una possibile trasformazione. Ciò determina la possibilità di influenzare i propri stili ed eventi di vita e l’adattamento ai ruoli ed alle funzioni che si è chiamati ad assumere nel corso della vita (pensiamo ad esempio alla relazione con i figli, alla relazione intima con il partner, all’espressione creativa…).

Il “ri-attraversamento esperienziale” della DMT-PEP consente di ritrovare aspetti altri di un’ esperienza psicocorporea, affettiva ed emotiva e contribuisce a nutrire il desiderio di un reale cambiamento (effetto empowerment). Aggiungere altre modalità di accesso alle istanze profonde attraverso l’esperienza psicocorporea favorisce la possibilità di allargare la gamma delle scelte esistenziali, senza una rottura con il passato.

Infine l’atto coreografico “fotografa” nella memoria corporea la possibilità oggettiva di una nuova versione percettiva ed estetica dell’esperienza, senza necessariamente avere la pretesa di modificarla.

 

La DMT PEP guarda alla persona individuando 5 aree funzionali

  • Area Fisiologica: sistemi e materie del corpo (sistema osteo-articolare, organizzazione muscolare, sistema pelle, organi interni, circolazione sanguigna, circolazione linfatica, respirazione).
  • Area Corporeo-funzionale: meccanismi di base del corpo, connessioni e schemi motori di base, processi psicocorporei, dinamica del movimento, analisi della postura.
  • Area Emotiva: tono emotivo di base e capacità di esprimere le emozioni. Ogni fase evolutiva è attraversata da specifiche qualità affettive e da specifiche modalità di espressione delle emozioni, più o meno evolute, elaborate e consapevoli.
  • Area Cognitivo-simbolica: mondo delle rappresentazioni, dell’immaginario, dell’esperienza logica e razionale del mondo; in DMT PEP si estrinseca attraverso il lavoro di creazione coreografica che permette di accedere ad una sintesi espressiva e simbolica del vissuto e del “danzato”.
  • Area Relazionale: diverse qualità relazionali che si sperimentano nelle diverse fasi evolutive e nelle diverse circostanze della vita del soggetto. Ogni fase necessita di un contesto relazionale che sia in grado di fornire sollecitazioni e/o rassicurazioni adeguate; le strutture psico-corporee emergono e si evolvono in modo sano e funzionale alla crescita personale solo all’interno di reti di relazioni sane e adeguate ai bisogni diversi che si presentano nelle varie fasi. La relazione, e nello specifico la relazione corporea, nel corso dello sviluppo si declina in qualità diverse di contatto, dialogo corporeo, ritmo, confine, contatto oculare. Così si passa dalla relazione primaria di attaccamento madre-bambino in cui prevale la dimensione fusionale all’individuazione del sé attraverso la dinamica della separazione.

 

Per un buon funzionamento generale della persona queste aree devono essere connesse, devono comunicare ed essere integrate, devono essere accessibili ed equilibrate fra loro.

La peculiarità della metodologia della DMT PEP è il lavoro specifico che parte dall’attivazione dall’area fisiologica, dalla sollecitazione del funzionamento percettivo, sensoriale, propriocettivo della persona al fine di favorire l’assunzione di consapevolezza ed incrementare la coscienza di sé e della propria presenza nello spazio e nel tempo.

Laddove questo piano non risultasse immediatamente accessibile, la duttilità della metodologia ci consente di aggirare l’ostacolo sollecitando gli altri piani funzionali ma si ritiene comunque fondamentale l’approfondimento di tali aspetti per potere accedere in modo armonico all’area corporeo-funzionale e quindi alla strutturazione degli schemi motori grazie ai quali si entra nella dinamica del movimento. Grazie a questo lavoro approfondito di strutturazione del corpo è possibile accedere all’area cognitiva e simbolica della danza ed avere a disposizione una gamma più vasta di potenzialità creative ed espressive ed il superamento delle stereotipie.

 

Dall’attività motoria all’educazione al movimento espressivo-creativo: il contributo della DMT-PEP

Nelle Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati (2007), troviamo un elenco di obiettivi specifici dell’apprendimento (OSA) per l’attività motoria:

 

  • Riconoscere, denominare e muovere le varie parti del corpo
  • Conoscere la differenza tra corpo fermo e corpo in movimento
  • Variare gli schemi motori in funzione di parametri spaziali e temporali
  • Riconoscere, differenziare, ricordare percezioni sensoriali differenti
  • Rispettare le indicazioni e le consegne
  • Utilizzare il corpo ed il movimento per esprimere e comunicare idee, situazioni, stati d’animo.

 

E gli aspetti legati al vissuto intrapsichico impresso nel corpo?

E il docente? E il suo mondo emotivo/affettivo?

E la relazione educativa? Cosa accade nell’incontro tra differenti corpi, stili di movimento e qualità di presenza? Di quali corpi parliamo?

Gli OSA precedentemente elencati individuano precise competenze che diventano oggetto di lavoro nelle prime e seconde classi della scuola primaria, ma danno poca rilevanza agli aspetti emotivi-affettivi del movimento e non prendono in considerazione gli aspetti relazionali dell’incontro docente/allievo, docente/gruppo di allievi e allievo/gruppo di allievi.

Ogni docente possiede un proprio stile educativo ed una propria modalità relazionale che lo caratterizza e che fa sì che i suoi interventi abbiano effetti qualitativamente differenti a seconda del bambino o della classe a cui sono rivolti. Ciò è ancora più vero quando si parla di una relazione educativa che si concretizza nel corpo, inteso come modo globale di essere nel mondo: specifici atteggiamenti posturali, modi di prendere contatto con l’altro e separarsi, di stabilire una vicinanza o una distanza, specifiche qualità di contatto, insieme ad un modo specifico di dare indicazioni e consegne, contribuiscono a determinare il clima emotivo/affettivo della relazione educativa nell’attività motoria.

Il docente, inoltre, in una situazione specifica, si trova ad attingere ad un proprio bagaglio di esperienze corporee impresse e custodite nel corpo che si riattualizzano nell’incontro con le tematiche evolutive affrontate.

Spesso tutto ciò avviene inconsapevolmente o è affidato alle capacità del singolo docente di tradurle in efficaci strumenti operativi; di conseguenza la possibilità di riconoscere ed utilizzare opportunamente differenti qualità della relazione sono molto ridotte così come risulta limitata la gamma degli interventi educativi di cui il docente può disporre.

Se, infatti, alcune qualità delle esperienze corporee sono state codificate come esperienze spiacevoli o non accessibili o frustranti, sarà difficile per il docente strutturare delle attività che siano connesse con tali esperienze e proporle ai bambini con modalità ludiche.

Al contrario, quelle attività connesse con qualità di esperienze vissute ed impresse nel corpo come positive potrebbero, in modo simile, condizionare l’individuazione degli obiettivi educativi e/o essere utilizzate con congruo rispetto agli obiettivi, in virtù della loro accessibilità per il docente.

In tutti quei casi in cui il corpo è luogo e strumento di una relazione educativa non è dunque possibile prescindere da un lavoro personale di conoscenza che possa ampliare le possibilità di scelta e di utilizzo consapevole di differenti qualità di presenza del proprio corpo in relazione a ciò che si osserva nell’altro ed a ciò che questi suscita.

E’ in questa prospettiva che nasce “Il corpo in gioco”, progetto triennale di DMT in ambito Pedagogico/Educativo (2008/11).

La proposta formativa è coordinata dall’U.O. Educazione alla Salute (ASP Palermo – Distretto 8 Carini) in collaborazione con il Coordinamento Referenti Educazione alla Salute di tutti gli Istituti Scolastici del territorio e con il patrocinio del CTRH (Centro Territoriale Risorse Handicap) Centro Servizi cui fanno parte le scuole di ogni ordine e grado.

L’iniziativa è rivolta a 42 Docenti delle Scuole Primarie delle Direzioni Didattiche e Istituti Comprensivi del Distretto che nelle prime e seconde classi della scuola primaria si occupano di attività motoria, e/o ai docenti di sostegno.

Il percorso prevede la durata di tre anni; per ogni anno sono previste 28 ore di formazione: un primo momento di approfondimento della durata di 13 ore in corrispondenza dell’apertura delle attività scolastiche annuali; e 5 incontri di monitoraggio mensili della durata di 3 ore ciascuno, per valutare nel corso dell’anno la ricaduta sulle attività svolte dai docenti.

Per continuità didattica, si è data indicazione di far proseguire la formazione agli stessi docenti che negli anni precedenti hanno partecipato ad incontri di sensibilizzazione alla metodologia della DMT, come strumento esperienziale personale e di ricerca pedagogica. Dove è stato possibile, si è richiesto alle Istituzioni Scolastiche di selezionare i docenti che garantivano la permanenza triennale presso la scuola di riferimento.

Ci sembra interessante concludere con il risultato di un’attivazione svolta durante il laboratorio, che richiedeva ai docenti, alla luce del percorso esperienziale svolto, la definizione dell’attività motoria nelle classi prime e seconde della scuola primaria:

dall’attività motoria …all’ Educazione al movimento espressivo-creativo.

  1. DI MAURO, psicologa, danzatrice, DMT e Supervisore APID, Palermo.
  2. ROSA, pedagogista, DMT e Supervisore APID, Palermo.
  3. SANFILIPPO, psicoterapeuta gruppoanalista, DMT APID, Palermo.

Bibliografia

  • Bainbridge Cohen, Bonnie, (1980-2007) Sensing, Feeling and Action. The experiential Anatomy of Body-Mind Centering, Contact Editions, 2nd.
  • Le Boulch J., (1975) Verso una scienza del movimento umano, Armando Editore, Roma
  • Lesage B., (2006) La danse dans le processus thérapeutique. Edizioni Erès
  • Loureiro de Souza , CMA (2004) Le système Laban/Bartenieff: le mouvement au cœur de l’expérience humaine. Intervento realizzato con Sophie Hieronimus al Congresso AMIK, Tolosa, 1er maggio Angela Loureiro, Jaqueline Challet-Haas, (2008) Exercices fondamenraux de Bartenieff. Collections pas a pas, Ressouvenances.
  • Pesci G., (1987) Educazione motoria, Armando, Roma
  • Pitruzzella S., ( 2008) L’ospite misterioso, Angeli, Milano
  • Rispoli L., (2004) Esperienze di Base e Sviluppo del Sé. L’Evolutiva nella Psicoterapia

Funzionale,   F. Angeli, Milano.

  • Romano C., (1988) Corpo itinerario possibile, Giunti-Lisciano, Teramo

 

 

 

 

 

 

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dicembre 12, 2016 - Arti Performative e Teatro, Articoli e News, danzaterapia - Tagged: , , , , , , , , - no comments