Musicoterapia - Carlo Insolia

Nel tempo della musica…la memoria

di Carlo Insolia

 

Sono musicista e compositore ma questa nota si riferisce a casi clinici affrontati in una scuola media nel ruolo di musicoterapeuta.
L’intervento è stato realizzato nel 1° Istituto Comprensivo “Pirandello” di Carlentini (SR) durante l’anno scolastico 2007/08 su proposta degli insegnanti di sostegno e delibera del collegio dei docenti per gli alunni (che chiamerò P. A. V. O. M.) diversamente abili.

Nelle diagnosi funzionali, gli alunni presentavano handicap psico-fisici da lievi a medio-gravi.
Dal punto di vista cognitivo, i tempi di attenzione e concentrazione erano molto brevi, (a volte meno di 30 secondi) pertanto gli alunni si distraevano molto spesso e manifestavano scarsa motivazione e volontà, in particolare la memoria a breve termine risultava molto debole e nonostante continue ripetizioni, spesso azioni, parole o accadimenti in genere passavano senza lasciare traccia alcuna. Gli alunni a cui è stato indirizzato l’intervento presentavano tutti gravi problemi di memoria a breve termine, e in alcuni di loro erano presenti problemi di disgrafia e dislessia ed anche difficoltà nella collocazione spaziale di oggetti e fenomeni, ma l’intervento è stato fondamentalmente mirato soprattutto al recupero e potenziamento della memoria a breve termine poiché essa è la base dei processi di apprendimento.

Il primo incontro si svolge in una tiepida giornata di Aprile.

P.(11anni) entra per primo, piccolo e magro, comincia a girare nella stanza intorno agli strumenti e incuriosito li tocca tutti con delicatezza e guardandomi con occhi tenerissimi mi dice “incominciamo?”, io accenno un sorriso e lui ricomincia a girare.
A.(12 anni) entra tutto baldanzoso e sorridente e subito parla di tutto e spiega a me e alla sua insegnante di sostegno quello che pensa che di lì a poco succederà, sembra essere già padrone della situazione, poi si siede soddisfatto, accavalla le gambe, e aspetta con grande garbo ed educazione.
V.(11 anni) entra senza salutare, cammina frettolosamente e non guarda nessuno, si siede nel punto più distante rispetto a tutti, la fronte corrugata mostra una qualche preoccupazione e imbarazzo per la situazione nuova che sfugge al suo controllo, forse questo la rende silenziosa e un po’ diffidente.
O.(12 anni) magra, bruna, occhi rotondi neri che chiedono di entrare in relazione, di essere rassicurata, mi viene incontro, mi abbraccia con affetto e si muove per i primi cinque minuti come se fosse incollata al mio fianco.
M.(14 anni) sembra un piccolo uomo e sicuro di sé guarda intorno, cammina con una postura un po’ disarmonica, non parla con nessuno, sbuffa, sbadiglia, si siede apparentemente dove capita e senza mostrare alcun interesse guarda quello che succede intorno a lui, aspetta. La sua insegnante di sostegno lo scuote con parole incoraggianti e gli spiega che sta per iniziare un progetto che gli sarà molto utile.

Io saluto cordialmente tutti e invito con voce lenta e quieta, senza fretta, a scrivere sui loro quaderni la data del primo incontro e, passando fra gli strumenti musicali che avevo precedentemente distribuito nella stanza, provo ad improvvisare una musica, quasi un minuetto, solo con strumenti a percussione, successivamente invito ogni alunno a suonare un breve brano utilizzando gli strumenti da cui si sente più incuriosito o più attratto, e spiego loro che questo è un piccolo rituale che utilizzeremo sempre per iniziare i nostri giochi e che i suoni sono la voce delle nostre emozioni.

P. percuote due o tre volte un tamburo, poi mi guarda, sorride, aspetta, sembra non temere il silenzio, lui è dentro il tempo che passa. “L’essere e il non essere” in lui sembrano coincidere con la stessa vitalità. Lo invito a continuare e così suona qualche altro battito, poi alza gli occhi, mi guarda, si ferma e tutto ricomincia di nuovo. In-cantato dai suoi stessi suoni decide dopo tre interventi autonomamente di tornare a sedere.
A., molto concentrato, suona come se avesse studiato per settimane, ma la musica che esegue tradisce forse le sue intenzioni, si ferma e pensieroso dichiara la presenza di un errore, allora prima cerca il mio sguardo, pensa un po’, poi come se avesse trovato la giusta soluzione, compiaciuto, riprende a suonare. La scena si ripete uguale altre volte e, nonostante la pulsazione molto fragile, continua a suonare con eleganza.
V. guarda gli strumenti, poi alza gli occhi e dice di non riuscire e borbottando qualcosa di incomprensibile torna al suo posto. Incoraggiata da me si rialza e cominciamo a percuotere debolmente il tamburo, poi cerco di realizzare con i suoi suoni un ritmo strutturato e così insieme continuiamo per qualche altra battuta. Quando capisco che suona con maggiore determinazione e sicurezza lascio che sia lei a concludere da sola la sua musica.
O. si prepara a lungo ma la sua mano sembra trattenuta nell’aria da fili invisibili ed anche la sua mente sembra essere trattenuta in questa immobilità e così l’unico suono che ascoltiamo è il silenzio. Ma il silenzio diventa presto rossore, e il rossore quasi panico, ed allora le prendo delicatamente la mano e guidata da me sfiora con le bacchette la pelle dei tamburi; il suono piano, debole, quasi sottovoce, è per lei l’unico tollerabile da ascoltare. Rassicurata dalla voce pervasiva della sua musica continua ad improvvisare da sola.
M. sembra non avere alcuna timidezza, suona in crescendo rossiniano e per difendere l’integrità degli strumenti sono costretto ad intervenire e lo invito a suonare con più leggerezza. Accetta il consiglio ma conclude dopo pochissimi istanti, sembra appartenergli solo ciò che è forte, alto, grosso, potente.

Comunico che i giochi che svolgerò durante le sedute di musicoterapia stimoleranno alcune forme di memoria: memoria spaziale, temporale, percettiva, visiva, concettuale e con parole semplici spiego gli obiettivi generali dell’intervento che per voi lettori traduco così:

  • aumentare la sicurezza e l’autostima;
  • fare acquisire nuove strategie per la memoria, e far sì che ogni alunno le sviluppi e le utilizzi con successo;
  • fare acquisire agli alunni una migliore comprensione del funzionamento della memoria;
  •  sviluppare le conoscenze sugli ausili per la memoria;
  •  far sì che ogni alunno sviluppi le capacità di memoria, attraverso la messa in pratica delle strategie;

 

A questo punto scelgo di raccontarvi con scrupolosità analitica l’esperienza, cercando di chiarire con riflessioni spesso aggiunte immediatamente dopo il lavoro con gli alunni, alcune delle tante domande che nascevano dall’esperienza.

 

Memoria spaziale:

  • Numerate delle sedie poste inizialmente nello spazio di fronte agli strumenti ed assegnate le relative corrispondenze (tamburo-sedia numero 1, piatto-sedia numero 2 etc…), ogni alunno suona lo strumento corrispondente alla sedia da me indicata. Successivamente comunico agli alunni la sequenza numerica di due sedie, poi di tre e così via sino a raggiungere il punto limite per ogni alunno (che aumenta in ogni incontro). La relazione visiva (sedia) e percettiva (suono), oggetto della memorizzazione, diventa esageratamente esterna al corpo e alla mente dell’alunno e, quindi, toglie dall’angoscia di cercare dentro (di sé) o dentro uno spazio poco visibile una possibile risposta, mentre il giocare all’esterno (di sé) facilita il passaggio dall’azione concreta al pensiero (dal territorio alla mappa).
  •  Durante l’esecuzione di una breve improvvisazione musicale eseguita dallo stesso studente, eseguo degli spostamenti sedendomi ora nella sedia n.1 ora nella sedia n.3 ecc.. Gli alunni, mentre continuano a suonare, devono memorizzare gli spostamenti e successivamente ripeterli. E’ molto interessante notare che le improvvisazioni musicali eseguite dagli alunni, all’inizio un po’ caotiche, impulsive, cariche di molta tensione muscolare che si evidenziava in movimenti meccanici e rigidi delle braccia, e che sembravano indipendenti da qualunque guida mentale, man mano che procedevo con gli spostamenti assumevano toni pacati, forme ordinate di eventi, come per predisporre la mente ad un accadimento importante, e così anche la postura del corpo si disponeva in tal senso, quindi gli alunni riuscivano a memorizzare anche cinque spostamenti, cosa che sarebbe risultata impossibile prima senza l’ausilio della musica. Probabilmente, la musica crea i presupposti necessari per sincronizzare le categorie di tempo e spazio e metterle a disposizione dei processi di memorizzazione.

 

Memoria temporale:

  • Ogni alunno suona una facile sequenza che deve memorizzare e ripetere. Un ciclo di almeno cinque improvvisazioni cercando di stimolare una produzione ogni volta leggermente più lunga. Anche in questo caso, era palesemente udibile come la produzione musicale, nello sforzo di memorizzazione dell’alunno, cominciava a possedere una grammatica e una sintassi che permetteva loro di archiviare e categorizzare i dati. La musica si presentava come un a-priori che predisponeva la mente alle operazioni necessarie per la memorizzazione delle improvvisazioni e così i suoni, nel loro divenire frasi, possedevano una logica costruttiva immanente e determinavano la nascita di una forma. La prassi esecutiva (territorio) non risultava per nulla disgiunta dalla sequenza musicale (mappa), ma era evidente che il gesto era funzione, l’istinto lasciava il posto alla spontaneità che, nel suo divenire percorso, trovava la meta non definita prima da un pensiero riflessivo, ma lasciava tracce che ne avrebbero determinato la nascita.
  • Ascoltare e memorizzare una sequenza facile eseguita da me. Chiedo loro di memorizzare e ripetere. In questo esercizio utilizzo le forme che loro hanno precedentemente costruito nell’improvvisazione, in modo da rafforzare il processo mentale che le ha determinate cercando, negli incontri successivi, di esplicitare in modo semplice il punto teorico di informazione (la grammatica e la sintassi musicale) che avrebbe fornito loro la competenza necessaria per risolvere altre situazioni simili.

 

Memoria percettiva:

  • Memorizzare la presenza di un suono estraneo. Durante l’esecuzione da parte di un alunno di una breve sequenza sonora con strumenti appartenenti alla stessa famiglia o con il timbro il più possibile simile, (es.: i tamburi) io suono più volte ed a intervalli differenti il triangolo (suono estraneo), l’alunno deve memorizzare il numero delle ripetizioni. In questo caso, il paradigma utilizzato è la relazione “figura-sfondo”, l’attenzione alla comparsa del suono estraneo (figura) determinava improvvisazioni ordinate (sfondo) sia come pulsazione (tempo) sia come forma( spazio) e struttura, e lo sfondo ordinato è la condizione necessaria per la memorizzazione delle figure.
  • Riconoscere strumenti musicali suonati da me in assenza della visione diretta. Questo gioco si svolge in due modi, sia mentre l’alunno già suona che in situazione di iniziale silenzio. L’alunno riconosce con più immediatezza e facilità lo strumento suonato da me in presenza della musica da lui stesso suonata. Il rapporto figura (strumento suonato da me) sfondo (musica creata dall’alunno) determina ancora una volta la relazione necessaria per la nascita del contesto entro cui realizzare e percepire nella giusta attenzione e concentrazione la cognizione.
  • Associare ad un incipit musicale, che io suono al pianoforte, uno strumento musicale da me indicato per accompagnare la mia musica. L’alunno deve memorizzare l’associazione ed accompagnare con lo strumento corrispondente la musica che eseguo al pianoforte. E’ molto interessante notare che (M. e O.) alunni che riconoscevano con poca difficoltà lo strumento attraverso la percezione di un singolo suono (processo analitico) sbagliavano più frequentemente nei processi di memorizzazione della relazione melodia-strumento (processo globale). Questo indica che i processi neuronali che sottendono la memoria musicale sono differenti se le sollecitazioni arrivano da singoli suoni piuttosto che da melodie articolate e strutturate. Inoltre, alcuni alunni ricordavano con più facilità l’associazione affidando il riconoscimento alla parte ritmica, altri alla parte melodica. Alla fine degli incontri, bilanciando per ogni alunno le sollecitazioni, tutti riuscivano a memorizzare sino a dieci e più relazioni con pochissimi errori.

 

Memoria visiva:

  • Esecuzione, memorizzazione e ripetizione di suoni su strumenti disposti nello spazio l’uno distante dall’altro. Io suono un solo suono per ogni strumento e successivamente mi sposto per suonare un altro strumento. A volte, marco in modo esagerato gli spostamenti e quindi fra uno strumento ed un altro realizzo un’azione molto visibile che produce un mutamento nell’oggetto (es.: sedia spinta a terra, quaderno chiuso-aperto, finestra aperta-chiusa ecc.). Inizialmente suono una sequenza di tre suoni con tre spostamenti ed un’azione, sino ad arrivare alla fine degli incontri a proporre una sequenza di dieci suoni e quindi dieci spostamenti e tre o quattro azioni. Prima dell’esecuzione da parte dell’alunno, chiedo di rivedere l’intero percorso utilizzando una volta solo le immagini mentali degli strumenti suonati, poi solo i marcatori e infine la ripetizione completa.
  • Osservazione e ripetizione seguendo un modello (attivazione neuroni a specchio). Io suono in posizione frontale rispetto agli alunni una breve composizione e chiedo loro di ripeterla uguale. Spiego, prima del gioco, che la loro attenzione e concentrazione non deve essere né sugli strumenti né sui suoni ma, principalmente, sui movimenti del mio corpo. Ancora una volta utilizzo il corpo come partitura vivente, come incarnato mnestico, come depositario di tracce indelebili, il paradigma metonimico è fondamento e luogo della relazione e della memoria.

 

Memoria concettuale:

  • Ogni studente crea una sequenza semplice suonando una o due battute (incipit), memorizzate le varie sequenze per successione cronologica da tutti gli alunni ed eseguite nell’ordine di produzione formano una struttura complessa (tema). Quando tutti gli alunni riescono a ripetere tutta la sequenza complessa senza errori, ricompongo gli elementi della struttura in moduli compositivi sempre differenti generando frasi musicali l’una diversa dall’altra (elementi strutturali costanti, elementi grammaticali, sintattici e semantici variabili). La forma usata “Tema con variazioni” amplifica il rapporto fra invarianza e variazione, fra costante e variabile che sono fondamento di qualunque costrutto. Elementi chiari e riconoscibili usati come moduli costanti e flessibili rendono solido il percorso, strutturano ciò che è noto, e sono funzione creatrice per il nuovo.
  • Musica-sensazione, musica-emozione: per far comprendere agli alunni la differenza tra pensiero musicale che si struttura per essere ricordato e pensiero musicale che fluisce nel puro atto emotivo chiedo di improvvisare una musica concentrando tutta la loro attenzione ad esprimere una emozione che devono pensare durante tutta l’esecuzione e chiedo loro di smettere appena il pensiero non sorregge più l’azione musicale. L’atto riflessivo e l’atto spontaneo (mappa e territorio) si sincronizzano nell’atto creativo e vivono dello stesso materiale generativo “ sensazione-emozione”.
  • Dialogo sonoro: ogni alunno risponde ad un messaggio sonoro proposto da un compagno cercando di non sovrapporsi e rispettando così il proprio turno suonano tutti disposti in cerchio prima in senso orario e dopo in senso anti-orario. Successivamente, ad un segnale convenuto, gli alunni suonano senza uno schema già definito ma devono ugualmente riuscire a non sovrapporsi. Il gioco serve a far emergere la struttura relazionale del gruppo. Gli alunni hanno evidenziato i seguenti ruoli: leader, gregario, solitario. Negli incontri successivi, sollecito la partecipazione di alcuni (O.P.V.) e ridimensiono quella di altri (M. A.) stabilendo un numero massimo e minimo di interventi possibili e così, alla fine del progetto, gli alunni hanno raggiunto una maggiore integrazione, colmando in parte il divario iniziale manifestato ed esprimendo nella struttura dell’esercizio ruoli sociali dinamici necessari al manifestarsi del cambiamento.
  • Dalla cellula- alla frase- al periodo: esecuzione da parte di ogni alunno di tre brevi incisi musicali che abbiano ciascuno una evidente caratteristica (ritmica e/o melodica) che li renda molto differenti l’uno dall’altro (es.: note lunghe seguite da pause brevi, oppure flusso continuo di suoni, oppure suoni molto veloci seguiti da suoni molto lenti ecc.). Il gioco si muove su tre dimensioni: spaziale, temporale, concettuale e mira alla creazione ed individuazione di punti di riferimento chiari ed importanti (incipit) che aiutino a memorizzare l’intera sequenza musicale, ma il perno che sottende il gioco e su cui è costruito il percorso è il concetto di identità (incipit con caratteristiche molto evidenti) come necessità imprescindibile per conoscere, riconoscere e memorizzare cose, uomini e fatti sempre differenti fra loro.
  • Stimolazione degli analizzatori neuro-sensoriali e neuro-motori, canali che permettono l’attivazione delle abilità cognitive. Esecuzione musicale in un flusso continuo di movimenti. Gli alunni disposti in cerchio, ciascuno davanti ad uno strumento iniziano ad improvvisare, ad un segnale convenuto:
    1° fase: inversione di posizione.
    2° fase: rotazione in senso orario.
    3° fase: rotazione in senso antiorario.
    Il movimento diventa in questo caso non solo metafora del pensiero sotteso al processo ma esso stesso intenzione di pensiero.
  • Individuazione della struttura narrativa: dopo aver letto un racconto semplice ed avere individuato le parti strutturali (personaggi, contesto, azioni, ecc.) evidenziate con colori differenti, abbiamo creato una struttura narrativa musicale seguendo il percorso visivo segnato sul libro attraverso un gioco di associazioni, personaggi-strumenti (timbri), contesto-strumenti (cellule ritmiche e/o melodiche), azioni-strumenti (incipit ritmici e/o melodici) ecc., ogni alunno svolge funzioni differenti ma tutti concorrono alla sonorizzazione del racconto producendo, quindi, una piccola orchestrazione che filtra i ruoli di tutti rendendo possibile il processo di effrazione che fa sì che il gruppo sia capace di strutturare ed interpretare un fenomeno attraverso un percorso sia intrapsichico che interpsichico.

 

Valutazione dell’intervento:

L’intervento di musicoterapia ha avuto un numero complessivo di 20 ore. Tutti sono riusciti alla fine del progetto a:

  • memorizzare e riprodurre schemi di melodie semplici.
  • produrre frasi, elaborare, manipolare e memorizzare strutture più complesse.
  • memorizzare spostamenti nello spazio anche complessi.
  • assolvere compiti, funzioni, ruoli che si definivano durante i giochi.
  • integrarsi come gruppo nonostante fosse la prima volta che lavoravano insieme.

 

Ogni gioco prevedeva diversi livelli di difficoltà crescente. Tre di loro li hanno perfettamente raggiunti (A., M., O.), gli altri due (P., V.) non hanno completato del tutto il percorso. Tutti gli alunni hanno mostrato grande partecipazione, interesse, concentrazione e motivazione verso i giochi proposti. Hanno lavorato mostrando piena integrazione nei processi relazionali, spirito di collaborazione e sostegno reciproco.

La musica è stata determinante nel rendere visibili le tracce di pensiero che si perdevano in flussi continui di azioni mai fermate dentro un tempo che desse loro senso e forma. La musica, che è nella sua essenza fenomenica “tempo”, ha regalato a questi alunni la possibilità di chiudere entro spazi definibili, percorribili, riconoscibili, prevedibili la rivisitazione degli eventi che scorrendo ineluttabilmente insieme a noi sono già prima e davanti al nostro essere. Forse ha ragione il filosofo P. Ricoeur quando nel suo libro “Tempo e racconto” ci invita a riflettere che il tempo e solo il tempo imprime agli eventi della nostra vita un ordine e un senso rendendoli credibili innanzi tutto a noi stessi.

 

Carlo Insolia musicista musicoterapeuta, docente a contratto Università Catania e Venezia, docente di musica Scuola D’Arte Drammatica Teatro Stabile Catania

Redazione NuoveArtiTerapie
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